真正的教育公平，不是让乡村孩子复制城市教育的模样，而是让他们在故土之上获得有根、有温度、有力量的高质量教育。广元市地处四川省北部山区，乡村学校占全市学校总数的86.8%，乡村教育发展曾面临课程设置与乡土社会脱节、传统教学模式固化等现实困境。而广元市拥有得天独厚的在地化资源，不仅沉淀着蜀道千年的历史底蕴，更蕴藏着丰富的自然风物与石雕、木工、竹编、剪纸等本土非遗技艺，还有很多天然的乡土资源。立足这些资源优势，做好乡村在地化课程开发，不仅是破解乡村教育痛点、应对乡村教育困境的关键之举，更是服务乡村振兴战略、促进学生全面发展的必然选择。

    乡村学校只有扎根乡土、盘活资源，才能化劣势为优势，让本土文化变成育人沃土，走出走好乡村教育的在地化突围之路。立足乡村资源优势，广元市强化区域统筹与机制创新，将乡土资源系统转化为课程内容，初步形成一套可借鉴、可落地的实践模式。

    强化顶层设计，凝聚共识构建课程框架。针对初期家长质疑、教师迷茫等问题，广元市在区域层面统一思想，明确“乡土即教育资源”育人导向，鼓励各学校深挖本地文脉，将国家课程标准与乡村文化诉求对接，量身定制适切的校本课程方案。同时，打破单一学科壁垒，构建“基础型+拓展型+探究型”三类课程体系：基础型课程在日常学科中渗透乡土元素，拓展型课程开设非遗技艺、农耕体验等选修模块，探究型课程围绕乡村现实问题开展项目式学习，确保课程既有国家要求的“底色”，又有本土生长的“特色”。

    建立转化机制，整合资源构建特色谱系。为避免对乡土资源的“生搬硬套”，广元市建立了“文化价值、教育价值、学情适配”的“三把筛子”选用机制。第一筛文化价值，筛选优质乡土素材，保留非遗与传统技艺精华；第二筛教育价值，挖掘乡土中蕴含的劳动精神与科学原理；第三筛学情适配，匹配不同学段学生的认知规律。通过筛选分类建设原生性与再生性课程资源库，精准提炼出“田间劳作、农家生活、自然探索、非遗传承”等具有本土特色的主题，并转化为具体的教学单元。如将“农耕与生物”结合，开展农作物种植观察；将“建筑与历史地理”结合，探究传统民居的防灾智慧；将“民俗与语言文学”结合，搜集整理乡村民谣与民间故事，真正实现跨学科的深度融合；等等。

    创新实施路径，打造特色化“行走课堂”。突破传统教室空间与人员限制，广元市实施“开门办学”。一是引入“跨界师资”，聘请非遗传承人、农艺师、木匠石匠等作为特聘辅导员，进校参与授课与教案设计。二是打造“行走课堂”，将教学阵地延伸至田间地头、非遗作坊和古蜀道遗迹，让学生在真实情境中动手实操。三是推行“四课联动”，即“基础融合课重普及、社团探究课重特长、主题实践课重应用、社会延展课重服务”，形成必修与选修相结合的操作链条。同时，配套建立“过程性+成果性+发展性”三维评价体系，不仅看考试分数，还看学生的劳作成果、技艺展示和探究报告。

    完善协同保障，区域统筹长效发展。针对乡村学校单打独斗难以持久的痛点，广元市着力构建区域层面的长效保障机制，组建由“教研员+学科教师+民间匠人+村干部”构成的乡土教研共同体，定期开展联合教研，解决“手艺人不会教、教师不懂手艺”的脱节问题。同时，建立校社协同的资源供给机制，社区为学校提供实践基地和原材料，学校则将学生的优秀作品反哺给乡村文化墙、手工艺文创、旅游展示等。这种多方联动的闭环机制，不仅为在地化课程的长效实施提供了坚实的制度与资源保障，也推动了乡村教师从“教书匠”转型为课程开发者与学习引导者，锻造了一支独具广元特色的在地化师资队伍，确保了乡村在地化课程不仅能“建起来”，更能“走下去”。

    乡村教育的困境往往不在于资源的绝对短缺，而在于对本土价值的漠视与叙事方式的错位。当我们将目光从远方收回，重新审视脚下的泥土，便找到了一条不同的道路——以在地化课程探寻乡村学校的生命力。十余年的坚守与实践，广元市乡村学校以在地化课程研究为钥，开启了乡村在地化课程开发与实践的新境界，照亮了乡村教育的发展新路。

    （作者单位系四川省广元市教育科学研究所）