强国必先强教，强教必先强师。面向新时代基础教育改革的战略性需要，如何在规模化培养与高质量发展之间找到平衡，是教师教育必须回应的现实命题。尤其对于已经积累丰富实践经验、形成初步教育主张并具有一定专业影响力的名师名校长而言，培养难点早已不是“再学一些知识”，而是如何帮助他们重新理解自己的经验、澄清实践背后的教育逻辑，进而形成能够影响更多人的思想成果。这意味着，新时代名师名校长培养不能停留在一般意义的大班课程、专家讲座和短期研修，真正的专业成长往往发生在更为缓慢、复杂而隐秘的地方：发生在教师重新审视一节课的时候，发生在校长反复追问一项改革为什么有效的时候，也发生在一个尚未成形的教育观点经过多轮对话逐渐清晰的时候。过去三年，北京大学承担湖南省新时代基础教育名师名校长培养项目，依托陈向明教授行动研究团队，尝试把教师发展从短期输入转向持续陪伴，探索构建贯穿培养全过程的“伴随式导师制”。它所要改变的，是教师教育中人与知识、经验与理论、个体与共同体之间的关系。

    所谓“伴随式导师制”，并不是传统意义上专家偶发性的“短平快”式指导，而是一种持续进入学员教育生活、研究过程和成长现场的专业支持机制。它强调导师与学员之间长期而深入、平等而开放的对话关系，通过互动追问、个别反馈和情感支持，帮助培养对象在自身实践中发现问题，在理论观照中理解问题，在成果表达中解决问题。这种关系里，导师不再只是知识的传递者和答案的提供者，而更多成为实践反思的激发者、专业对话的组织者和成长过程的同行者。学员也不再只是培训任务的完成者，而是自己专业经验的研究者、解释者和建构者。双方围绕真实问题展开持续对话，在共同理解和不断修正中推动名师名校长从经验型实践者逐渐走向研究型、思想型和引领型教育者。

    “伴随式导师制”让熟悉的现象经验重新成为研究问题。名师名校长的专业成长具有鲜明的实践生成特征。他们的教育智慧，大多来自长期的课堂教学、师生交往和学校治理。这些经验扎根一线，鲜活而珍贵，但也往往具有情境性、隐性化和碎片化的特点。一个教师可能清楚“这样教是有效的”，却未必能够说清楚为什么有效，其中包含怎样的教育原理，又如何让这种经验被他人理解、借鉴和迁移。经验并不会自然转化为知识，更不会自动生长为思想。许多教师身处丰富的教育现场，却未必能够看见其中真正值得研究的问题；许多校长每天都在处理复杂的学校事务，却容易把蕴含其中的专业判断视为理所当然。“伴随式导师制”的意义，就在于帮助学员重新看见那些“已经发生却尚未被理解”的教育事实。在持续的行动反思对话中，导师团队倾听不同学员的真实故事，关注他们在课堂、学校和专业发展中反复遭遇的困惑，并不断追问：你为什么这样做？当时还有哪些可能的选择？这一做法改变了什么？它为什么在这一情境中发生作用？如果换一个班级、一个学校或一种教育环境，结果是否仍然成立？这些追问并不是为了否定经验，而是帮助学员进入经验的内部。原本被视为日常工作的做法，开始显现出值得解释的教育学意义；原本含混不清的困惑，也逐渐转化为可以研究、可以改进的专业问题。学员由此经历从经验叙述到问题辨析、从理论解释到行动改进的循环。在这个过程中，理论不再是悬浮于实践之上的抽象概念，而成为理解实践、检视实践和改造实践的思想工具。实践也不再只是理论的应用场域，而成为理论生成和专业成长的源头。

    “伴随式导师制”让离散的经验智慧逐渐凝为思想成果。高端教师教育的任务，不只是让培养对象“学有所获”，更要推动其“思有所立”“行有所化”。名师名校长之所以能够成为区域教育发展的引领者，不能仅仅依靠个人魅力和局部经验，还需要形成清晰的教育主张和具有传播价值的实践成果。然而，从“做得好”到“说得清”，从“个人经验”到“公共知识”，中间并不是一次简单的文字转换，而是一段重新理解自身专业生涯的过程。基地将“伴随式导师制”深度嵌入课程学习、课题研究、论文写作和成果凝练的全过程。导师团队不仅关注一篇文章是否规范、一个课题是否完整，更重要的是帮助学员回到自己的成长历程中，重新梳理那些真正改变过自己教育观念的关键事件、代表性实践和重要抉择。导师通过追问、反馈和反复打磨，帮助学员辨析哪些只是做法，哪些已经形成稳定经验，哪些经验又能够进一步上升为具有解释力的专业认识。在持续的对话中，学员的研究方向逐渐聚焦，成果意识不断增强，教育主张也变得更加清晰。课题、论文、案例和专著不再只是项目考核的外部要求，而成为学员重新理解自身实践、整理专业经验和建构未来方向的重要载体。从这个意义上说，“伴随式导师制”所推动的成果生成，是把那些散落在多年教育生活中的认识重新组织起来，使其形成具有逻辑结构、理论含量和推广价值的思想成果，优秀成果成为持续陪伴、深度反思和专业研究自然生长的结果。

    “伴随式导师制”让专业成长发生在有温度的关系之中。教师教育从来不只是知识和技能的传递，它更是一种人与人之间相互理解、彼此信任和共同成就的过程。对于已经取得一定专业成就的名师名校长而言，真正困难的往往不是接受新的知识，而是愿意打开真实的教育现场，呈现尚未成熟的思想，并承认自己仍然存在困惑和不确定。这需要一种安全、平等而有温度的专业关系。导师的作用不能限于学术指导和任务督促，还应成为学员成长过程中的倾听者、支持者和同行者。导师不仅关注成果是否成熟，也关注学员的困惑是否被理解、经验是否被看见、努力是否得到回应。被看见，是专业成长的重要起点。正是在尊重、信任和支持的氛围中，学员才愿意讲出那些并不完美的实践，愿意接受反复修改和深入追问，也愿意在不确定中重新调整自己的教育认识。由此，导师与学员之间逐渐形成超越一般培训关系的激发性信任和情感联结，学员之间也在分享、讨论和合作中形成相互启发、相互支撑、共同生长的发展共同体。一个人的故事可能唤醒另一个人的经验，一个人的困惑也可能成为共同研究的问题。这种共同体是以共同的专业目标和共同成长为纽带的学习关系，使培养对象在“育己”的同时逐渐走向“育人”，在完成自我重构的同时也开始思考如何影响团队、学校和区域教育。“伴随式导师制”不仅改变了个体成长方式，也改变了培养项目的组织生态，培训成为持续发生的关系建构，学习也成为师生共研、同伴互助和思想共创过程。

    三年实践表明，新时代基础教育名师名校长培养的深层机制，不只是给课程、搭平台、派任务，而是以高质量的专业关系激活内涵式成长。对成熟教育者而言，真正重要的培养不是简单增加知识，而是帮助他们回到自身实践，在熟悉中发现陌生，在经验中辨认思想，在行动中生成新的专业可能。“伴随式导师制”把真实成长落实在持续交往和深度对话之中，把成果导向落实在反复研究和耐心打磨之中。培养对象在被陪伴中反思实践，在被追问中澄清思想，在被理解中确认价值，在被支持中生成成果。从“培训”到“陪伴”，改变的不是一个词，而是一种教师教育观。它意味着培养者不再把教师视为等待被塑造的对象，而是把他们视为具有丰富经验、发展意愿和生成能力的主体；意味着教师成长不再被理解为短期课程结束后的即时改变，而是一个需要时间、关系和持续反思的生命过程。这既是北京大学继续教育基地教师教育实践的鲜明特色，也是“伴随式导师制”给予高端教师教育的重要启示：真正的成长很少发生在一次性的传授中，它更多发生在长期的倾听、追问、回应和共同前行之中。

    （作者付苏豪系北京师范大学教育学部博士生、北京大学名师名校长培养项目学术助教，陈向明系北京大学教育学院教授、北京大学名师名校长培养项目学术导师，吴妍妍系北京大学名师名校长培养项目负责人）