学业压力的“罪魁祸首”

    什么导致了学生的学业压力？按照项飙的观点，年轻人的压力来源于世俗对成功的标准过于单一，而并不是以能力和努力为资源分配标准的优绩主义。单一化的标准难以承载社会多元化的需求，自然也就会造成拥堵压力。美国学者费西金提出的“瓶颈”理论精准地刻画了这一现象：通往成功的路径被窄化为极少数“狭窄地段”，只允许具有特定特质或通过特定考试的人追求特定的人生路径。“瓶颈”的存在是良性竞争转为恶性拥堵的原因。进一步说，单一标准的弊端也会在优质资源稀缺的背景下被成倍放大，教育机会的稀缺性，或者说优质教育资源的稀缺性也会把这种竞争压力推向极端。正如我国学者周作宇曾说：“负担重……更为深刻的原因在于教育机会竞争。”另外，政治和经济体制方面的因素也不可忽视，资源配置的评价轴心过度集中，排斥了社会自发的多元竞争和个体选择的弹性，客观上也会在一定程度上加剧基层的压力。问题的关键不在于到底要不要按照能力和努力来分配资源，而是按照什么标准来评判能力和努力。如果评判能力和努力的标准过于单一，且优质资源稀缺和评价轴心集中化，那么任何分配逻辑最终都会滑向压力。

    ➡摘自《清华大学教育研究》刘铖、余秀兰、周童《作为补偿性控制的优绩主义理念：中国情境中优绩主义如何影响学业压力？》

    教育惩戒应摆脱对立法的过度依赖

    通过立法为教师教育惩戒提供全面指引符合实践中部分教师的呼声，但是否必要和可行，诚值商榷。首先，从法理上看，教师教育惩戒作为教育内部事项，原则上应保持高度自由，不宜像教育外部事项那般通过立法进行统一规范。通过立法建立细密繁复的规范体系，在表面上为教师提供了明确依据，但实质上不当压缩了教师的自由空间，违背了教育惩戒行为的实践理性特征。其次，从实际效果看，“严格的规则可能会产生冲突，导致学生和学校管理者像对立的律师一样通过利用规则漏洞来寻求策略优势。过度依赖规则可能会使师生关系从亲密走向敌对”。再次，从比较法上看，域外典型立法也对教师教育惩戒行为的规制秉持谦抑立场。如德、英、日的立法均未明确规定教师教育惩戒行为的内容与程序，而是在划定行为底线的基础上为学校和教师预留自主空间。综上，由于教师教育惩戒行为是一种教育行为，其立法规制应保持适度谦抑。我国教师教育惩戒立法的类型与内容整体上已较为完备。在此基础上，教师教育惩戒行为的治理应摆脱对立法的过度依赖，实现从法律制定到法治实施的重心转移，通过执法、司法等法治实施环节来实现教师教育惩戒行为的有效规制。

    ➡摘自《教师教育学报》张海鹏《教师教育惩戒行为的三重属性及多元规制》