《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出“有序推进小班化教学”，并将其置于“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”框架中，凸显出小班化已成为促进基础教育优质均衡、扩优提质的重要方式。《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》明确提出小学、初中班额原则上分别不超过45人和50人，释放出优化班额结构、提升课堂教学质量的政策导向。同时，近年来我国部分地区基础教育生源减少，为小班化教学创造了客观条件。通过对海外部分国家小班化改革的考察，笔者希望梳理其基本做法与模式，以期为我国提供参考。

    国家统筹推动的小班化模式

    英国和日本是典型的自上而下主动推动小班化教学改革的国家，即由政府统一规定班额上限，并辅以财政、教师编制等配套政策支持。

    英国推动的小班化教学主要集中在关键1阶段（约5—7岁）。1998年，英国规定地方政府和学校有义务将幼儿班（5—7岁）单教师班级规模限制在30人以内。围绕这一制度，英国建立了较为完善的配套机制。在财政方面，英国规定国务大臣可通过法规向地方政府支付专项拨款，用于确保幼儿班30人以下规模。中央政府除按国家拨款公式分配经费外，还需要拨付学生人数增减资金等专项资金，支持地方政府缩减班额，地方政府可以提交减少班额的计划，经批准后获得资金支持。与此同时，英国通过“例外学生”制度增强政策弹性，允许特殊学生暂不计入30人上限，以避免弱势儿童因学位限制被拒之门外。

    日本则通过法律规定公立义务教育阶段学校班额数均35人，并允许地方政府根据实际情况设定低于国家标准的人数作为地方基准。日本同步推进教师配置与财政保障改革，在教师编制层面，规定教师编制数由班级数和学校规模决定，从制度上破解小班化后教师数量不足的困境，并持续实施“教职员定数改善计划”，对教师增配进行中长期统筹，允许学校针对个性化教学、特色课程等情况额外增配教师。在财政保障层面，中央财政的义务教育国库负担金也随教师定数同步增长。这表明，小班化能否真正提升教育质量，关键在于是否建立起法律、编制与财政一体化的制度支撑。

    地方自主调整的小班化路径

    在小班化教学改革中，美国和韩国是赋予地方较大自主权的典型代表，两国均由地方自主设定小班的班额数，并优先保障低幼阶段的小班。

    美国强调优先保障学前至小学三年级（即“K-3”，对应3—8岁）阶段的小班教学，并建议各州根据自身情况协同推进。佛罗里达州将班额限制写进州宪法，规定K-3年级每班不超过18人、4—8年级不超过22人、高中不超过25人，同时州政府必须为小班化提供专项财政保障，用于教师聘用、校舍扩建和设施改善等。纽约市为了解决学校拥挤和班额过大问题，形成了学校自主申请资源与法律强制缩班相结合的治理模式。学校可根据实际需求申请增配教师等资源，争取专项经费支持，同时在班额上规定K-3年级不超过20人、4—8年级不超过23人、高中不超过25人。加利福尼亚州（简称加州）曾推行州级小班化计划，但后来逐步调整并最终转型。加州曾启动美国历史上规模最大的K-3阶段的缩小班级规模计划，提出将班额快速降至20人以下，并由州政府提供专项财政支持。然而，该计划在实施过程中逐渐暴露出教师短缺和财政压力等问题。2012年后，原有20人班额专项资助被取消，规定K-3阶段平均班额不超过24人，学区即可通过本地控制资金公式获得相应激励资金，赋予学区更大的经费统筹自主权。这表明，小班化不能单纯求快求小，还需要考虑教师供给、财政投入和学校实际承受能力，在质量、效率与可持续发展之间寻求平衡。

    韩国则实施了由中央政策引导、地方教育自治的渐进式改革。随着总和生育率降至0.7左右，韩国将小班化视为应对人口变化的重要举措，并提出“迈向20人小班时代”的政策愿景，目前该国小学平均班额已降至21人左右。韩国并未设定全国统一的班额上限，而是采取中央统筹与地方自主相结合的治理模式。2021年韩国启动了“消解过密班级计划”，将28人以上班级界定为“过密班级”，并投入约1万亿韩元（约合50亿人民币）用于增设教室、模块化教室、校舍扩建等硬件支持。在此基础上，各市道教育厅依据本地区实际制定班额标准和教师配置方案，其中规定学校可根据课程实施需要开展跨年级合班，为农村和生源减少地区推进小班化提供制度空间。

    教学创新驱动的小班化实践

    新加坡的小班化教学是以教学改革实现小班化的典型代表，并未设定统一的班额上限，而是由教育部通过年度资源调配、教师编制和课程安排动态调控班级规模，目前该国中小学班级规模保持在30人左右。改革最大的特点在于通过灵活分组实现个性化教学，最具代表性的改革是中学阶段推行的“全科目能力分组”制度。这项制度将英文、数学、科学、人文等核心学术课程按照G1、G2、G3三个层级分组授课，学生可按学科能力进入相应课程层级学习，同时保留“混合形式班级”，在品格、体育、艺术等课程中维持混合编班，促进不同能力学生共同成长。笔者认为，新加坡对“小班化”的理解已经从单纯减少班级人数转向转变教学组织方式，以达到个性化、小组化的效果。

    以上国家的经验做法对我国推进小班化教学改革提供了一定的参考。笔者建议，一是坚持学前和低年级优先。英美日等国普遍将小班化重点放在儿童早期阶段，是因为这一时期的学生更依赖教师个别关注，小班教学对学生语言发展、学习适应和基础能力形成的作用更明显。我国可优先向学前教育、小学低年级以及农村薄弱地区倾斜，逐步形成“低龄优先、分类推进”的实施路径。二是坚持循证决策、稳步推进。美国加州曾因快速大规模缩班导致教师短缺和财政压力，因此笔者认为当前我国应结合人口变化、学校布局和教师资源分阶段推进，防止盲目激进。三是重视教学方式改革，避免小班化的形式主义。新加坡的经验表明，即便在较大班额条件下，仍可以通过分层教学、灵活分组、差异化教学等方式实现小班化教学的目标。对于我国目前尚不具备全面缩班条件的地区和学校，可以优先推动课堂教学改革。四是建立与小班化相适应的教师配置与财政保障机制。多国经验表明，小班化能否长期稳定运行关键在于教师编制、财政投入与班额政策是否能够同步推进，我国未来应统筹做好教师招聘、城乡流动和办学资源配置等工作，为小班化教学改革提供制度保障。

    （作者单位系北京教育科学研究院教育发展研究中心）