我教过的课不少，但真正记住的不多。这一现象我琢磨了很久。

    如果说记不住是因为没好好上，那也不对。有些课我备得挺认真，上得也顺，学生反馈也好。可过两个月再翻课文，脑子里只剩一句“这课上得还行”。学生当时说了什么？哪个环节起了作用？我讲了什么有意思的话？全不记得了。一节又一节的课就这么悄悄滑走了，好像那40分钟从来没存在过一样。

    我一度怀疑是自己的记忆力出了问题。直到翻自己的公众号时，我才看出一点门道——那些我认真写下来的课，现在看标题，还能想起教室里学生的表情、他们说的话；而那些没写的课，就只剩一个模糊的影子了。

    同样是自己上的课，区别就在于写没写。

    有一节课我至今印象很深，不是因为上得好，而是因为写下来了。那是去年10月，我执教《往事依依》的公开课。

    我提前一天通知学生做“青春记忆馆”手抄报，当时还沾沾自喜于“情境式作业”的创意，甚至脑补了课堂上“人手一份展品”的热闹场景。

    导入不长，很快进入了文本解读，可想象中的热闹并没有出现，教室里很安静。

    我找书法课代表上台写事件，他写出了“读《评注图像水浒传》、读《千家诗》、听国文老师讲课”三件事。字挺好看，但位置排得太整齐，完全打乱了我原本想让学生排序的预设。再找同学补充，第一个说没什么可补充的，第二个说应该是“听两位国文老师讲课”……我开始着急：“读原文啊！看第二段！看第六段！”终于在我一声声催促下，答案凑齐了。

    在“布置展品”环节，大家都能找出时间顺序。我问“还有别的吗”，话一出口就后悔了，太笼统。备课时只写了“引导学生关注成长逻辑”，却没想好“如果学生跑偏，怎么用具体语句拉回来”。脑子里飞快地翻找引导语，但根本不管用。思路跟不上眼前的状况，嘴也跟不上思路。还好，一名学生说“小时候是看图，长大后读书，后来听老师讲课”。我像抓住了救命稻草，顺着她的话往下说：“随着年龄的增长，阅历的加深……”鬼使神差般，我终于收回预设：这正是人民教育家于漪先生精神世界不断丰富升华的阶梯。

    下课后才想到，我给他们的助读资料里明明写着：于漪先生学生时代读《千家诗》，主要是“沉浸在美的体验”。多好的抓手，慌乱之中竟然忘了。

    第二个环节更“惨”。原计划5分钟完成“情思回响壁”的词句批注，可我走到座位间一看，一半学生的纸上只抄了句子，“为什么打动你”的批注框却是空的。我心里暗暗责怪自己：怎么没预设他们读不懂“依依”的情感？备课时只想着“让学生找词句”，却没考虑到初一学生对“回忆里的深情”感知力弱，既没给批注示例，也没告诉他们该怎么通过朗读去体会，最后只能硬着头皮找补：“也有一个词打动了老师……”总算熬到了下课铃响。

    整节课，从想象中的从从容容，到开始的游刃有余，再急转直下，变得匆匆忙忙、连滚带爬。

    晚上回家，我坐在电脑前开始写。写到“从从容容到连滚带爬”的过程时，我停住了。我忽然意识到自己为什么会“连滚带爬”？不是准备不充分，而是我备课时只备了“我要给什么”，完全没去想“他们能接住什么”。备课时我对着教参写下“关注学情”的批注，现在只觉得那行字像个笑话。我甚至没提前问过学生有没有“读一本书记了很久”的体验，就把自己眼里的“诗意往事”硬塞给他们。所谓“情境教学”，不过是我自导自演的热闹。

    这个念头，上课的时候完全没有，是写着写着自己冒出来的。

    “写课能激活你不知道自己已经知道的东西。”我那天的体会就是这句话。如果不坐下来写，我对那节课的记忆大概只停留在“上砸了”；但写完之后我才真正看见：“砸”在备课时我想的是“我该怎么上”，却没想过“学生会怎么接”。

    那节公开课真正的句号不是下课铃，也不是评课结束，而是晚上我把“连滚带爬”四个字敲进文档、盯着它发愣的那一刻。

    没写的课，上完就散了；写下来的课，才算真正留住了。

    （作者单位系河南省南阳市宛城区白河镇第一初级中学）