3年前，江苏省宜兴市南漕小学一年级有80名新生；本学年，只有42名新生。全校学生也从514人减少到397人。

    学生少了，这是我们无法回避的现实。但比“少了多少人”更值得思考的是：学校规模变小以后，教育该怎么办？《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“有序推进小班化教学”“办好必要的乡村小规模学校”。慢慢地，我们换了一个角度看“小”：学生少了，教育不能跟着变“薄”。人数的变化是客观的，但学生该得到的课程、关注和成长机会不能因此打折。

    班级小了，更便于看见每个学生

    一个班只有29名学生，是不是自然就能实现因材施教？

    在此前的一个一年级试点班里，我们发现答案并没有这么简单。

    根据日常课堂观察，试点班教师把29个学生的学习状态大致分为三类：8人基础较好，15人掌握还不够稳定，6人学习相对吃力。同样一节课，有人觉得简单，有人还在琢磨，有人已经跟不上了。

    过去教师问一句“大家会了吗”，先回答的常常是那几个反应快、敢举手的学生。真正没有听懂又不愿开口的学生，容易藏在安静的角落。

    于是，试点班教师做了一个简单的尝试——给学生三张卡。绿卡代表“我能行”，黄卡代表“我在努力”，红卡代表“请帮帮我”。

    学生不用等着被点名，也不用当众承认“我不会”，教师扫一眼，就能大致知道谁已经掌握、谁还需要时间、谁需要马上帮助。需要帮助的，把问题拆开再讲；还在思考的，多给一点时间；已经掌握的，则进入新的任务。

    我们并不准备把三色卡变成每个班、每节课都要使用的“模式”。比卡片本身更重要的是，它提醒教师：先弄清学生学到了哪里，再决定下一步怎么教。

    在试点班的部分学科中，我们设置了基础、提升、挑战三个层次的学习任务。评价课堂时，也开始更多关注那些不善表达的学生有没有开口、学习吃力的学生有没有得到帮助、学有余力的学生有没有继续往前走。

    我们还提出“五人人”课堂：人人有问题、人人能发言、人人能讨论、人人能挑战、人人能联想。它不是要求每个学生在课堂上“表演一遍”，而是提醒教师：不能让少数活跃的学生代表全班。

    小班化的价值不在于教室里少了几张课桌，而在于教师能不能从“一个班”看见“一个个学生”。

    学校在乡村，就把乡村变成课堂

    南漕小学旁边有一条漕河。

    学生每天从河边经过，对这里似乎再熟悉不过。但一次美术课让我们发现，熟悉并不等于真正看见。说到家乡，学生很容易画出“小桥、流水、白墙、黑瓦”，而真正站到漕河边，却不太会注意河岸怎样转弯、桥洞是什么形状、屋子怎样前后错落、河边的人在做什么。

    这让我们重新打量学生身边的乡村。河流、村庄、田野、桥梁以及身边的故事和日常生活，这些本来就是学生最熟悉的世界，只是过去没能充分走进课堂。

    于是，南漕小学与一河之隔的常州市武进区漕桥小学以漕河为纽带共同开发“漕河课程”，把历史、生态、艺术、体育、德育、研学串联起来。

    “水韵漕河”美术大单元就是其中一个实践单元。教师没有让学生一到河边就“画一条漕河”，而是安排“识河—访河—绘河—讲河”：先学着看水、岸、桥、房、树和人，再走到河边仔细观察、速写，回到课堂重新构图、修改，最后给作品起名字，并说说自己为什么这样画。由此，学生的注意力慢慢从“赶紧画完”转向“我看到了什么”。

    乡土课程不是多教一点“家乡知识”，而是让学生重新看见自己生活的地方。扎根乡土也不是把学生困在乡村，我们希望他们先从读懂身边的一条河、一座桥、一片土地开始，再慢慢理解更大的世界。

    教师少，就别关起门来成长

    小规模学校还有一个现实情况：教师少，学科组也小。如果所有研究都只在校内几个人之间打转，很容易越做越窄。因此，我们把小班化课堂、漕河课程这些正在发生的事情，直接变成教师一起研究的问题。

    备课时琢磨学生到底卡在哪里，课后看看哪些分层任务真正有效；开发漕河课程时，两校不同学科的教师坐到一起，共同商量一条河怎样走进不同课程。

    对一所小规模学校来说，没有必要和规模大的学校比“我有多少”。更重要的是，能不能找到需要的人、用好身边的资源，再把这些变成自己的本领。

    就南漕小学而言，办好必要的乡村小规模学校，没有多么复杂的答案：班级小了，就把学生看得更清；学校在乡村，就把脚下的土地变成课堂；教师少了，就把校门打开。

    学校可以小，教育的格局不能小；学生可以少，每一个人获得的关注不能少。

    （作者系江苏省宜兴市南漕小学校长）