语文学科实践是落实语文新课标、提升学生语文核心素养的重要途径，旨在让学生通过在真实情境中完成与语文学科相关的任务，以达到教育教学的要求。然而，当下小学语文课堂的学科实践常常面临情境创设虚假化、实践活动空心化、儿童主体边缘化等困境。为破解以上困境，笔者以语文学科实践为切入口，探寻儿童全身心投入的“在场学习”路径，构建了“情境在场—任务在场—身体在场”的实践路径，让语文学习真正成为儿童生命生长的沃土。

    关注情境创设，让语文实践“触手可及”。在场学习需要环境浸润，语文学习情境不仅要真实，更要让儿童能进入、可触摸。教师应立足儿童真实生活，挖掘语文实践的情境资源，打通课堂与生活的壁垒，让抽象的语文知识落地到儿童可感可知的生活场景中。在统编语文三年级上册课文《秋天的雨》的教学中，笔者创设了“我是小小气候观察员”的真实情境：课前引导学生观察校园、公园等地的秋季变化，用拍照、文字、绘画等方式记录；课上组织学生分享，并引导学生与课文语言对比表达方式。在统编语文五年级上册课文《圆明园的毁灭》的教学中，笔者利用AI技术先展示圆明园金碧辉煌的三维复原图，随即呈现残垣断壁的实景，通过强烈的视觉反差与悲壮的背景音乐构建出一种“历史在场”的沉浸式情境，让学生真切感受到历史的温度与厚度。

    这种可参与的真实情境，既贴合语文学习的核心目标，又契合儿童的认知发展水平，可以避免虚假情境对儿童思维的束缚，让语文实践从“为创设而创设”的形式主义转向“为学习而创设”的真实赋能。

    关注任务设计，驱动学生深度参与的“做事”逻辑。在场学习要求儿童以参与者的身份进入学习，教师应以“做事”的逻辑设计任务，构建阶梯式任务链。此处的任务应始终围绕真实问题展开，需要儿童调动已有的语文知识与生活经验，让他们在解决问题的过程中获得语文能力的提升。笔者将语文核心素养的培育目标拆解融入到一个个具体可操作的任务环节中，让儿童在完成任务的过程中自然完成语言积累、思维发展与审美能力提升。以统编语文三年级上册古诗《望天门山》教学为例，笔者设计了“穿越时空，为李白点赞”的核心任务，让学生化身小诗人，在李白“发布”的朋友圈下点赞评论。学生为了写出中肯的评论，需要反复诵读文本并搜集课外资料积累。由此学生在“做事”中自然完成了从“文本解码”到“情感共鸣”再到“创意表达”的完整闭环。在统编语文三年级下册课文《赵州桥》的教学中，笔者设计了如下任务：任务一“我是桥梁解说员”，梳理文本了解特点；任务二“我是古桥设计师”，理解建筑设计的独创性与力学原理；任务三“我是文化传承人”，为赵州桥设计文创产品或宣传语。三个任务层层递进，既有跨学科内容的深度学习，也让学生的思维不断向纵深发展。

    相比于静坐听讲的学习模式，具身化的学习让儿童把身体经验与语文知识建立联结，抽象的文字变成了可感、可触、可参与的具体的活动，让语文学习真正扎根于儿童的生命体验中。

    关注身体参与，激活具身化的语文学习方式。身体的回归是在场学习的核心命题，语文学习需要大脑运转也需要调动身体参与。在传统的语文课堂中，儿童大部分时间都在“听记读写”，身体被约束在课桌前，情感体验与思维发展受限。在场学习视角下，笔者鼓励儿童调动全身感官，用身体感知、行动体验让语文学习从“离身”走向“具身”。在统编语文五年级下册课文《景阳冈》的教学中，武松打虎的动作描写是重难点。笔者在课堂上设计还原表演活动，让学生模仿“闪、躲、揪、按、踢、提、打”等一系列动词。学生在切身体验中体悟到武松的勇武与机智，这种具身体验带来的认知比单纯的文本分析更为深刻。在统编语文四年级上册课文《盘古开天地》的教学过程中，笔者引导学生绘制“盘古身化万物图谱”，用画笔将抽象文字转化为具象画面，实现手脑并用的深度学习。

    这些具身的语文学习设计让学生将文本和身体经验建立了稳定联结，形成更持久的语文记忆，让语文课堂始终充满着鲜活的生长气息。“情境在场—任务在场—身体在场”构成的三维路径，其核心目标是回应“儿童如何在语文实践中真正在场、何以在‘在场’中实现语文素养生长”这一根本命题。这一路径并非线性推进的固定步骤，而是在具体教学情境中交织共生、动态演进，致力于真正让每一个儿童都能以自己的方式“进入”语文实践，在“在场”中实现生命的拔节生长。

    （作者单位均为江苏省溧阳市实验小学，本文系2023年度江苏省中小学教学研究课题“儿童生长：学科实践取向的在场学习研究”的阶段性研究成果，编号：2023JY15-L138）