在“五育融合”的时代气象中，美育被赋予前所未有的高度。高中语文阅读教学的“美”以坚守本真、崇德向善为主要内容，以创造美的意象、缔造美的境界为载体，通过将美好道德情操植入学生内心，对学生理想信念、道德观念和价值理念进行教育引导。但是，功利性的教学方式给语文阅读教学制造了不少审美困境，需要具体的策略予以化解提升。 那么，高中语文阅读教学审美价值有哪些创造策略？ 正如浙江师范大学教授王尚文所言：“语文学科经由言语‘立人’，必须致力于语感的培养，即以语感为中心，使学生的语感由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏。”具有审美价值的阅读教学应摆脱目的的功利性，强调过程的体验性，发挥学生的主体性。 重视学生的审美初始体验。审美感知作为一种主观思维活动，其产生的核心在于共情。因此，教师要激活学生的原初阅读感受，推进审美思维的触发。 一个是为学生提供充分的初读准备。在新授课之前，教师不要急于去讲解或导引，要给足学生充分的时间去熟悉文本。正所谓“书不读熟不开讲”，充分的初读体验能激发学生的想象力和鉴赏力。此外，为了提升学生的初读质量，教师可以先给学生提供一定的知识脉络、思维图式和阅读方法作为准备，比如思维导图的补充，互文本的推介，推理、归纳的阅读方法等。 另一个是鼓励学生在初读时大胆质疑。在内容上，教师要倡导学生联想已有的生活和阅读经验，与作者建立共情，进行求同存异的对比思考；在形式上，鼓励学生独立思考与探讨交流并行，围绕共同问题自读自思，培养审美体悟力，再以集体形式讨论交流，提升审美鉴赏力。比如，在初次接触《登泰山记》后，许多学生读到“极天云一线异色，须臾成五采。日上，正赤如丹，下有红光，动摇承之”时，根据以往古诗文情景相融的原则，表达出感受到姚鼐的乐观与希望，但当部分学生质疑，提出当时的姚鼐正值经世济民的志向无法实现之时，学生就开始走向对姚鼐复杂情绪的试探和感悟，并学着进一步探讨作品内容与形式之间潜藏的秘密。 丰富学生的审美鉴赏层次。文学作品往往是作者因外界触动而生发灵感，通过艺术的表象传达而来。正由于其意象的朦胧和多义，文学阅读才产生了解读上的不确定性。因此，一定的阅读显化策略能使审美对象具体化、明朗化，进一步打开作品的审美机制。 在内容上建立由文到象的审美序列。文学作品的最小审美切口是文字，教师要充分引导学生进行语言文字上的赏析，通过文字进行想象，从而复现文本内容。当然，文字很难复刻实际影像，意象也无法做到纤毫毕现，还应利用补白原则，让文本内涵得以显性化。例如《变形记》一文，格里高尔在变成甲虫后仍然表示要“立刻就自己去公司”，通过这句心理描写，学生能感受到绩效社会下格里高尔的“自我审判”——平时的“我”是个工作从不出错的人，今天的“我”也不能因为任何突发事件而耽误工作。这时，教师可以进一步引导学生补白格里高尔的人物形象，想象他日常一天的工作，体会现代的铁笼下主人公被“非人化”的过程。 在形式上关注由点到面的审美图式。文学作品特别是中国传统文学，往往在形式上追求协调和整饬，包括语词、句式的格律押韵，篇章结构的起承转合等，这些表达图式是审美品鉴中绕不开的重点。例如《林教头风雪山神庙》一课，教师引导学生关注林冲杀死富安、陆谦的片段，品读内容系列动词的描写之妙，感受紧张场景的审美张力，但对于系列化动词何以能呈现紧张的氛围，却往往未曾深究。进行语言上的拆解可知，在字音上“戳”“搠”“踏”“搁”“割”均为古入声，具有入声“直而促”“急收藏”的力量感，一气呵成，短促有力；在句式上多用短句，不着虚词，简洁明快；在表达方式上有描写亦有评论，有林冲的有限视角，也有类似说书人的全知视角。通过形式上由点到面的拆解显化，学生进一步在内容上抽丝剥茧，也品读到语言节奏的跌宕之美。 健全学生的审美表达过程。情境创设可以是教师人文性的导入、情感化的过渡语，也可以是教师让学生进行的换位嵌入。有效的情境创设是唤醒审美表达的基本前提，能激发学生进行有效的审美实践，既能给学生带来沉浸式的审美体验，健全学生的审美心理；也能调动学生自身的认知经验对接作品的意境，促成审美表现力的实现。例如教学《故都的秋》一课时，在品读了郁达夫笔下北平的秋之后，教师可以让学生说说自己眼中最具秋味的事物。学生各抒己见后，教师可以和学生一起填写戴望舒的诗《秋天的梦》：迢遥的牧女的羊铃/摇落了轻的树叶/秋天的梦是轻的/那是（ ）。学生在尝试填写的过程中，既调度了自己的审美感知，也进行了深度的审美创造和表达。 “审美鉴赏与创造”是语文核心素养的四大内容之一。在阅读中发现美、鉴赏美、创造美进而表达美，促使学生走向文化认同与文化自信，是高中审美化阅读潜移默化的最终价值与目标。 （作者单位系浙江省温州市教育教学研究院，本文系江苏省研究生科研与实践创新计划项目“高中语文拓读学习的教学策略研究”阶段性研究成果，项目编号：SJCX24_0605）
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