人们往往把教育现代化看作宏观战略、视为宏大叙事，微观课堂与之相比过于微观、过于“小气”，似乎不值得一提。其实不然。教育现代化不仅是宏观教育战略的擘画，更是微观课堂实践的灵魂。教育现代化涉及的不只是宏观的教育规模、结构等议题，更需要落实到日常教学中才能让每个学生受益。个中道理正如北京师范大学教授褚宏启在《教育现代化的路径》中所指出的，最本真、最核心的教育活动就是课堂教学，当我们讲教育现代化或者教育现代性的时候，首先要把课堂教学作为切入点和着眼点。

    课堂教学理应成为教育现代化的核心载体体现，如果教育现代化不能“走进寻常百姓家”，不能与教师的日常教学、学生的课堂学习建立密切联系，那么教育现代化就成为与师生、课堂、学校无关的“空中飞地”，成为无本之木、无源之水。

    课堂教学如何走向教育现代化？或者说，教育现代化对课堂教学提出了什么样的要求？褚宏启教授在《教育现代化的路径》一书中对此做了系统阐述和回应，他认为现代教学最显著的特征是人道性、民主性、理性化等：课程设置和教学方法都应该充满人道主义精神，以促进学生的全面发展、个性发展为己任；在教学过程中，师生关系应该民主平等，教师应该发扬教学民主，尊重学生人格尊严，创设宽松友好的教学氛围；课程内容应该丰富多样，充分满足学生的不同需要；教学方式应该丰富多样，因材施教，提高教学效率和教学质量。现代课程应该是理性化或科学化的，知识尤其是科技知识是人类理性的重要成果，课程的理性化要求充分选择、吸收、概括、提炼人类文明的一切先进成果，及时充实到课程中去。

    反观当前教育实践，尚存在人道性、民主性、理性化的不足甚至缺失问题。学校课程常被视为知识本位的课程，“教学即传递”“课程即知识”成为较为普遍的实践。预先安排的、逻辑严密的知识如何“化”成学生自己的经验或能力常无暇顾及。美国课程论专家施瓦布在《学科结构的概念》篇首曾举例谈道：“1941年，我和同事第一次开设了体现学科结构的课程。我们花了整整一年时间去编这种课的学习计划和内容。但对如何教这门课的问题我们却没有花一点时间去考虑。”这样的教学实践，容易将教学简单地等同于传递，教师成为知识的传递者甚至“灌输者”，而学生则成为知识的被动“接受者”，削弱了思维活力，失去了探索精神、学习兴趣，也难以发展能力。

    当课堂教学被简化为知识传授的标准化流程时，学生的主体性被消解，教育的育人功能被弱化，背离了教育现代化的要求。褚宏启教授的教育现代性理论可以有力对冲与消解这种异化现象，为课堂教学改革提供实践指引。

    当前，落实立德树人根本任务、促进学生全面发展，尤其是培育学生核心素养，不能从书本到书本，不能只是关注知识的传递，更要注重书本之外的实践活动对于学生发展的价值和意义，新课标非常强调课程的综合性与实践性。本轮课程改革强调开展学科实践活动、综合性学习、议题式教学等的实质正是学生主体性的回归。

    教师应从知识的传递者转变为学生实践活动的“学习者”“指导者”与“组织者”，学生应从知识的接受者转变为主动的“参与者”，教师与学生成为“学习共同体”；课程内容不再局限于既定的、各自孤立的学科知识逻辑，而应与现实生活密切关联。这种变革要求教师关注学生的内在需求，激发其自主学习能力和批判性思维，从而实现教育从“为理解而教”到“为实践而学”的本质转变。其中蕴含的心理机制不再是身体与心智隔离的身心二元论，而是促成学生成为“手脑心合一”的“参与者”，在从“做题”转向“做事”的过程中增长其探索精神、陶铸其品格耐力，而以人道性、民主性等为标志的“现代性”的增长方可得以实现。

    “现代性不仅是学术问题，也是每一个人的人生态度与价值方向问题。它既是价值导向、指导原则，也是评价标准。”教育现代化要有根，接地气，走进学校，走进课堂；教育现代化应有魂，聚焦现代性，有现代精神。否则，无根无魂，失魂落魄，这不是我们所要的教育现代化。以人道性、民主性、理性化为精神底色的课堂教学才是富有现代精神的，也是我们应当追求的。

    （作者系北京教育科学研究院副研究员）