最初，我们追求的是方法之异；后来，我们探讨的是理念之异；最终，我们抵达的是生命之异。

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    案头那沓厚厚的听课笔记，无声地记录着我27年的教学生涯。有时翻阅，我会看到不同时期的自己，虽然每个阶段自己的教学水平都不同，但有一条清晰的脉络却贯穿其中，那就是“同课异构”教研。在这个过程中，我品出三个味道，称之为从“照着讲”到“接着讲”再到“自己讲”的三重境界。

    第一境：照着讲——套用模板，求一份心安。当老师，谁没经历过一段“抱着教参”的日子呢？那时候，我最大的担心就是上讲台时怕自己讲错、讲漏。所以，一本《教师教学用书》就是我的“定心丸”。我的备课，其实就是把教参上的流程、问题、答案一丝不苟地“复刻”到自己的教案本上。

    在当时，“同课异构”对我而言更像一场“标准答案观摩会”。我总是坐在教室的角落，仰望着台上的名师如何将教参演绎得更流畅、更精彩。

    记得讲李白的《赠汪伦》时，我的流程是标准的“四步曲”：解题入境、品词析句、总结主旨、朗读背诵。每一个环节都力求精准、规范。比如讲“桃花潭水深千尺”，我一定会追问“真的有一千尺吗”？然后标准答案般地揭晓“这是夸张”。课堂四平八稳，知识点滴水不漏。

    一次去听特级教师的课，发现他的流程与我大同小异，只是讲解更精妙，过渡更自然。那时的我认为，所谓“异构”无非是火候深浅之别，我们都在同一条跑道上朝着那个唯一正确的终点奋力奔跑。

    现在想来，那个阶段的“照着讲”是新手教师的套用模板。它给了我规矩，给了我底气，让我不至于在课堂上慌了手脚。然而，语文的“盐”真的只是这些可以被量化的知识点吗？我常常看到学生在回答完“夸张”后，眼神又恢复了平静。那份属于诗歌、能够点亮眼眸的“光”，我似乎并未捕捉到。这个问题像一颗不大不小的石子硌在我的心底。

    第二境：接着讲——拆装嫁接，寻万千可能。教书久了，胆子大了，心里的疑问也多了。我发现，再完美的模板也框不住千姿百态的学情。

    一次区里的“同课异构”活动，像一把锤子敲碎了我对“标准”的认定。

    一位来自乡村的年轻女教师执教的依然是《赠汪伦》，她的课没有半点“名师范”，却让我大开眼界。她的开场没有介绍李白，而是问学生：“告别是什么滋味？你和好朋友分开时，会做些什么？”一石激起千层浪，学生聊起了机场的拥抱、车站的挥手、临别时塞到手里的小礼物……课堂的气氛一下子变得柔软而真实。

    当讲到“忽闻岸上踏歌声”时，她没有干巴巴地解释“踏歌”，而是让学生闭上眼睛听她描述：“小船已经慢慢划开了，李白正有些伤感，忽然岸上传来了歌声，那歌声里还带着用脚打着拍子的声音，‘咚、咚、咚’，越来越近……”她停下来，轻声问：“孩子们，睁开眼告诉我，这一刻你如果是李白，心里是什么感觉？”

    一个虎头虎脑的男孩几乎是跳起来回答：“是惊喜！我以为他不会来送我了！”一个扎着马尾的小姑娘说：“是感动。他没有说什么‘再见’，却用歌声和脚步声表达了他对我的不舍。”

    我坐在听课席的最后一排，感觉自己不是在听一堂语文课，而是在参加一场诗意的告别。那位教师的“构”，其核心不是知识的传递，而是情感的共鸣。她不是在教一首诗，而是在带领学生过一种“诗意的生活”。

    那堂课之后，我开始尝试“接着讲”。我不再把别人的好课当成新的模板去套用，而是学着把它拆解开，分析它的“零件”，思考它背后的设计逻辑。然后，把那些能为我所用的“好零件”嫁接到我自己的“车”上。

    我的新版《赠汪伦》教学开始有了不同的面貌。在讲解“桃花潭水深千尺”时，我不再满足于“夸张”这个标签。我会问：“李白为什么不用‘万丈’‘亿尺’？偏偏是‘千尺’？‘千’这个数字给你什么感觉？”学生讨论后发现，“千”既显得很深，又不至于完全失真，有一种“情理之中、意料之外”的妙处。

    课堂成了我和学生共创的场域，我变成一个引导者。我把别人的“异”内化成了自己教学的“变量”。我尝到了一种前所未有的乐趣——教学不再是简单的重复，而是一场充满未知的探险。我脑子里那根关于教学的弦好像被拨动了：“同课异构”不是为了找“最优”，而是为了找“不同”，在“不同”中看见更广阔的天地。

    第三境：自己讲——种自己的树，成一片风景。当“接着讲”成为一种习惯，我发现我的工具箱里装满了各式各样的“好零件”，有别人的，也有自己琢磨的。但有时候，一堂课下来总觉得还差点什么。我渴望能有一堂课，它不是拼凑的，而是从我自己的教育观里，像泉水一样自然而然流淌出来的。

    最近一次教学展示，我“固执”地第三次选择了《赠汪伦》。这一次，我决定完完全全地“自己讲”。

    我的教学目标不再是单纯的“知识与技能”“过程与方法”，我把它凝练成一句更有人情味的话：“学习诗歌，是为了让我们在生活中活得更深情一点。”这句话，就是我这堂课的“根”。

    我的课堂流程彻底打散了传统的结构：

    第一幕：读“告别”的腔调。我不讲背景，不分析字词，上来就让学生用不同的语气读题目“赠汪伦”。“你们觉得，李白在写下这三个字时，是怎样的心情？”有的学生读得深沉，说是“不舍”；有的学生读得轻快，说是“回味”。通过读一个题目，就让学生直接进入了诗人的情感世界。

    第二幕：品“告别”的细节。我把这首诗看作一部微型电影，和学生一起品味了三个意味深长的“镜头”：船将离岸时，李白回头张望的“静态之憾”；岸上踏歌声传来时，那份打破离愁的“动态之喜”；以及用“桃花潭水”作比时，那份言有尽而意无穷的“情语之深”。

    第三幕：写“告别”的诗意。课堂的结尾，我给学生留了一个特殊的作业：“我们的小学生活即将迎来一场盛大的告别。请你为你的同窗好友设计一个像‘踏歌’一样有仪式感的告别方式，或者写下几句像‘桃花潭水’一样深情的赠别语。”当学生开始认真思考和动笔时，我知道这首诗已经化成了学生生命中的一部分。

    这堂课没有“标准流程”可依，它是我基于对语文、对儿童、对生活的全部理解而构建的。在这个过程中，我深刻理解了“异”的层次：最初，我们追求的是方法之异；后来，我们探讨的是理念之异；最终，我们抵达的是生命之异。而“同课异构”的魅力，在于它像一面多棱镜，照见了教学的无限可能。

    （作者单位系广东省深圳市宝安区坪洲小学）