清明回老家，车行至富源街道第四小学门口，我下意识踩下刹车。几个低年级孩子正蹲在墙角，用粉笔一遍遍描摹“富源四小”四个字。门卫大哥红着眼圈说：“学校要撤并了，孩子们总追着问，‘富源’到底是啥意思？以后回来，还能记着这儿、找到这儿吗？” 一个地名的消失，从来不是简单的符号更迭。当一所学校连同它的名字被时光冲淡，附着在地名上的记忆与情感便无处安放。那一刻我深切明白，守护一个地名，就是守护一份集体记忆，传承一段地域文化。我由此下定决心，把地名文化请进课堂，开发“滨州市沾化区百村地名逸事”校本课程，构建“调研—整理—课程化—传播”的教育模式。 课程启动之初，我们反复追问：地名文化教育到底要带给学生什么？我们不愿把它变成枯燥的地名背诵课，更不想让它沦为形式化的活动展演。最终定下三个核心目标：让地名“活”起来，让学生“动”起来，让文化“传”下去。我们想让学生懂得，脚下的每一寸土地都浸透着历史，在“我是谁、从哪里来”的追问中，生长出对家乡的深层认同。 为此，我们带着学生走出教室，让他们成为地名故事的发现者与讲述者。四年级学生探访“堐西村”时，自主设计访谈提纲，拉着村头老人聊了1个多小时。回来后，一名女生在作文里写道：“原来我天天走过的路，100年前是运盐的官道。我脚下的不是盐碱地是祖先的故事。”这让我意识到，当学生成为主动探究者，文化传承便有了内生动力。 跨学科融合让课程变得立体丰满。语文教师带着学生为新建小区创作地名童谣，有学生为“翰林雅苑”编写的四句童谣，融入了沾化历史上的进士事迹；数学教师引导学生统计村名中“沟”“河”等字的出现频率，用数据印证沾化区“九河通海”的地理特征；美术课上，学生把“黑龙村”传说画成风筝，让地名故事乘风远行。当学生发现脚下的土地是一本活的教科书，人文素养便从知识记忆升维成真切的生命体验。 在课程实践中，我们摸索出三条课程设计核心实施原则。 一是真实性。曾有学生在课堂上讲“久山村”为迎接秦始皇东巡所建的传说，课后我和他查阅考古资料，发现该说法无确凿史料支撑，最终在故事旁郑重标注“待考证”。自此我们立下规矩：绝不用想象填补历史空白。让学生懂得尊重事实，是认识世界的第一步。 二是实践性。课堂上讲“禹疏九河”，学生听得似懂非懂。我便带着他们走到每日路过的徒骇河边，寻找古码头痕迹，采访渡口老船工。一位70多岁的老船工摸着青石条说：“我祖祖辈辈在这儿摆渡，传说大禹治水时，工匠见这里水势浩大都心生惊骇，才有了徒骇河的名字。”亲身触摸过鲜活的历史，课本里的文字变成了学生摸过的鹅卵石、听过的浪涛声，大禹治水的精神内涵也自然走进了他们心里。 三是发展性。我们不仅追溯老地名渊源，也关注新地名的诞生。带学生走进新建社区“富世花园”时，规划师讲解了“富庶民生、世代安康”的命名寓意，有学生突然发问：“现在取地名还会像古人那样讲究吗？”孩子们的热烈讨论让我们明晰：地名是时代留下的鲜明印记，追寻地名流变，能帮助学生读懂地方发展的脉络，这也为课程开发提供了新思路。 课程落地的第一步是深度田野访谈。我们组织师生走遍沾化区438个行政村，对93名教师、256名学生、8位社区文化传承人开展访谈，全程跟踪10个班级的调查活动，累计采集地名故事516个，建成“老人口述档案库”，收录音频资料120小时。有个四年级学生为弄清本村“打磨李”的来历，跟着爷爷走访了5位80岁以上的老人，从村名由来一路追溯到明代移民史，整理出2000多字的访谈记录。学生家长说，从前他周末总抱着手机玩游戏，如今却天天缠着长辈讲过去的故事。 收集来的访谈录音、调研笔记、照片、手绘地图堆满了整个柜子。我们组织教师团队反复研讨、甄选、润色，最终将100个优秀地名故事汇编成《滨州市沾化区百村地名逸事》校本读本，在编写中反复斟酌语言，力求既保留民间故事的原生质感，又贴合学生的阅读认知。有位老教师感慨：“编这本书比我上30年课都累，却也比我上30年课有意义。” 针对不同学段的认知特点，我们设计了梯度化课程内容。低年级以趣味地名故事导入，有一年级学生听完“堤圈村”因防洪筑堤得名的故事后，画了一幅村民筑堤的连环画，说“长大了要当堤坝，保护村子”；中年级聚焦探究性学习，学生从地理、方言等维度探秘地名，通过实地考察了解“下洼镇”的地理特征，有学生持续拍摄不同季节的水位变化，做了满满一本观察笔记，结尾写下“下洼不是洼，是水的家”；高年级侧重文化传承与创意输出，学生用青花瓷风格线条绘制“沾化古盐道”地图，搭配亲手抄录的盐道民谣，有女生在设计说明里写道：“我想让这条消失在历史中的路，重新被人看见。” 如今，这门课程已在校园里扎下了根。“认识脚下的土地”从来不是一句空洞的口号，它是让每个孩子都能在地名里找到自己的根，让每个地名都能在岁月里守住文化的魂。我们或许无法阻止所有地名的消逝，但我们可以让那些值得被铭记的历史与情感永远活在下一代的心里。 （作者单位系山东省滨州市沾化区第二实验小学）
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