自主知识体系是文化学术繁荣的主要标志，是国家软实力的核心支撑，也是中国式现代化发展的必然要求。著名教育学者顾明远的教育学思想，是我国教育学自主知识体系的重要组成部分。他较早探索自主知识体系建构的学术道路，尝试从中国经验中提炼概念，以主体姿态参与全球对话，为中国教育学自主知识体系的建构提供了一个样本。

    一位“大先生”与一个时代命题

    顾明远的教育之路立足于中国本土教育实践，他以70余年的学术实践，开创了一条自主建构的路径。他是中国教育学自主知识体系的主要奠基者、阐释者和引领者，是中国教育学的“大先生”。

    作为奠基者，其理念体现在三个层面。学科体系层面，他是新中国比较教育学的主要创始人，主编的《比较教育》是全国第一部通用至今的比较教育学教材，并为高等教育学、教育管理学等学科的创建与发展作出了贡献，奠定了教育学自主知识体系的学科基础；他关于“学生是教育的主体”的主张及教育本质观、现代教育观，为教育学原理研究提供了重要理论支撑。学术体系层面，他将“两个结合”确立为自主知识体系建构的方法论原则，他重视文化传统与教育的关系，强调比较教育不能停留于制度移植，而要深入文化传统理解教育差异，由此凝练出具有本土特色的教育思想，推动了相关学术研究。话语体系层面，他开创“立足本土、面向国际”的话语路径：对内推动核心概念本土化，提炼出“明远四句”等具有传播力和解释力的标识性表达；对外以国际学术规范表达中国教育经验，助力西方学者理解中国教育；他尊重文化多样性，主动分享心得，如提出“教育是和平的种子，国际理解的桥梁”。

    作为阐释者，顾明远将教育实践提升为自觉的理论主张，系统阐释了自主知识体系的内涵、路径与方法。2022年，他提出建设中国特色社会主义教育学科体系、学术体系和话语体系，要“以马克思主义为指导”“以中华优秀传统文化为基础”“以研究和解决中国现实教育问题为鹄的”，确立了自主知识体系建构的基本原则。2024年，他提出以“党的教育方针为龙头，下面分宏观教育学知识和微观教育学知识两个部分”。2026年，他进一步强调“要构建中国教育学自主学科体系、学术体系、话语体系，首先要厘清学科的基本概念……要全面总结新中国成立以来，特别是改革开放以来的教育实践经验，从中抽象、凝练出基本概念”。

    作为引领者，顾明远以“大先生”身份为自主知识体系建构提供了方向性框架与可操作的学术路径。改革开放40多年来，他始终走在教育改革前沿，主持多项国家教育发展重大课题，参与多部中国教育法规的制定，坚持以中国现实为根基、以国际视野为参照。他以“教育老兵”的持续在场，为自主知识体系建设注入了实践品格。如今97岁高龄，他仍奔走于教育现场，发表文章、出版著作、建言献策。这种“无我”精神为年轻学者树立了榜样，也说明教育事业需要代际接力。

    由此可见，顾明远教育思想形成发展的历程“生动诠释了中国教育学的生成逻辑”。他以70余年的学术实践提供了“原初样本”，以科学方法论完成了“理论阐释”，以持续的学术在场发挥了“引领功能”。

    在历史实践与全球对话中生成本土教育思想

    教育学自主知识体系不是从概念到概念的推演，而是在历史实践与全球对话的双重砥砺中生成的。顾明远的学术道路提供了完整例证。

    一是在中国教育现代化的时代发展中积淀和淬炼理论精华。顾明远的教育现代化研究，始终围绕一个根本追问：中国教育如何从“传统”走向“现代”？改革开放之初，针对“教育是阶级斗争的产物”的极“左”观点，他提出“现代教育是现代生产的产物”“教育同生产劳动相结合是现代教育的普遍规律”，对教育界拨乱反正起到积极作用。此后40余年，他将教育现代化界定为“传统教育向现代教育转化的过程”，认为“最重要的是教育思想观念的现代化”，并关注民族文化传统对教育的影响，辨析传统文化中有利或阻碍教育现代化的因素。

    在这一进程中，他从国家战略与国际竞争出发，提出“只有培养创新人才，努力创新，实现技术的超越，才能摆脱对发达国家的技术依赖”，强调创新精神与实践能力；从现代生产与教育的内在关系出发，重视素质教育，面向全体学生、促进全面发展；从技术革命本性与个体终身发展需要出发，力行终身教育，提倡学习型社会；从现实短板出发，关注农村教育，提出“没有农村教育的现代化，就不可能有全国的教育现代化”。这些论断均源自他扎根中国实践的问题意识。

    纵观其数十年研究，理论从实践中来，以中国问题为起点，以人的发展为归宿——这既是其方法论特征，也是其教育思想具有“自主”品质的根源。

    二是在比较视野中坚守学术的主体性。在比较视野中坚守学术主体性，是顾明远教育思想的一条鲜明主线，他始终在“走出去对话”与“站住自己立场”之间保持动态平衡。教育本质曾是教育界讨论的焦点，他回顾1978年以来的讨论后指出，“争论后并没有统一结论”。在梳理夸美纽斯等西方思想家与孟子等中国古代思想家的论述后，他发现既有定义“很少讲到受教育者本人在教育过程中的作用”，遂提出：“如果从生命发展的视角来说，教育的本质可以概括为：提高生命的质量和提升生命的价值。”顾明远对教育本质的探索，是其透过国际视野解决中国教育问题的一个缩影：从中国问题出发，在中西教育文化资源的比较中形成判断。这一回答将教育本质的认识推向新高度，也为国际教育认识论贡献了来自中国的思考。

    顾明远致力于探索教育制度对社会发展的影响，指出教育现代化路径内嵌于自身文化传统，不存在普世模板。通过中、日、美、英、德、俄六国教育现代化进程的对照，他发现各国教育改革始终无法脱离自身的文化基因；针对“照搬西方模式就能快速实现教育现代化”的误区，他指出忽视文化传统而直接移植西方制度必然“水土不服”。他反对西方中心主义，也不赞成东方主义，主张学习外国先进经验必须与我国教育传统和实践结合，实现中国教育的本土化。

    顾明远对人工智能的态度与对待西方教育制度的方式相似，处理技术与教育关系的原则可概括为三对关系：手段与目的、传统与现代、虚拟与现实——技术是手段，育人是目的；传统中有不可替代的“人味儿”；现实体验是虚拟场景无法取代的知识来源。2025年与日本学者佐藤学对话时，他对人工智能充当“第三教师”的观点原则上予以认同，但强调“只能是‘人用技术’而不能变成‘技术用人’”。其落脚点是：人是主体，教育的根本目的是“培养什么人”。

    综上，顾明远的学术实践表明：扎根本土是自主的根基，交流对话是自主的路径。他通过历史积淀总结中国教育实践、从实践中提取概念，又以主体姿态参与全球对话，为中国教育学自主知识体系建构提供了样本；他坚持“两个结合”，以宏观与微观协同推进学科体系建设，以代际接力推进理论创新，为中国教育学走向世界树立了典范。

    （作者单位系西安思源学院）